ApontamEntoS

Por vias um pouco travessas, chegou-me às mãos um documento recente do CRUP, que nem sequer está publicado no seu sítio. Até se diria que o CRUP não dá grande importância ao seu documento "Novo Enquadramento Legal do Ensino Superior - Carta de Princípios", de 13 de Março último.

Eu, que sou geralmente muito critico do CRUP, até considero que é, em geral, um documento muito razoável. Isto com alguma generosidade e apenas em termos relativos, por comparação com o que eram há uns tempos as opiniões emanadas do CRUP.

Hoje, começo pela autonomia. Anote-se logo que o CRUP considera a avaliação como um pilar fundamental do quadro da autonomia. Muito bem, já é tempo de deixar de se ver a autonomia como direito sagrado das universidades, sem prestarem contas do exercício desse direito especial que a sociedade lhes atribui.

Logo a seguir, uma frase pelo menos muito discutível: "A Legislação deve indicar a missão da Universidade". Missão, no singular? A autonomia pouco se justifica se não for para potencializar a diversidade das missões de cada universidade, com competição interna do sistema. Sempre tive curiosidade de ler o que seriam as habituais declarações de missão ("mission statements") das nossas universidades se a lei as obrigasse a inscrevê-las nos estatutos, sem cópia dos objectivos que vêm, como fórmula única, na lei da autonomia.

A carta prossegue com a listagem dos conteúdos da autonomia e desilude. É coisa balofa, jurídica, sem significado substancial. Surpreendente é o que se refere à autonomia financeira:

"a) Elaborar e aprovar os seus orçamentos e os seus planos plurianuais, gerir livremente as verbas que lhes são atribuídas pelo Orçamento do Estado, possuir a capacidade de transferir verbas entre as diferentes rubricas e capítulos orçamentais;
b) Possuir a capacidade de obter receitas próprias e de as gerir de acordo com critérios por si estabelecidos, incluindo os respectivos saldos de gerência;
c) Poder participar em Associações, Sociedades e outras entidades de natureza privada, com vista à prossecução dos seus fins estatutários;
d) Arrendar edifícios indispensáveis ao seu funcionamento;
e)Adoptar uma gestão financeira flexível que permita ter acesso aos mecanismos oferecidos pelo mercado financeiro."

Os reitores são mesmo gestores? É isto tudo o que a sua experiência lhes suscita como exigências? Compare-se com o que sobre isto escrevemos, José Ferreira Gomes, Sérgio Machados dos Santos e eu:

6.1. As normas de gestão são, com as necessárias adaptações, as das entidades públicas empresariais.
6.2. O financiamento público é determinado com base numa previsão plurianual e em sistema de "financiamento envelope" contratado, sem prejuízo de utilização de métodos de cálculo indicativo, por fórmula.

 6.2.1. As IES têm liberdade de transferências entre rubricas orçamentais;
6.2.2. Não pode haver cativações incidindo sobre as receitas próprias;
6.2.3. As IES podem fazer requisição de fundos integral, logo no início do ano, para as rubricas de equipamento;
6.2.4. É obrigatória a compensação, até ao mês de Junho, dos encargos decorrentes de aumentos salariais da função pública.
6.3. A contabilidade é exclusivamente a do POCE, sem obediência às regras da contabilidade pública.
6.4. A gestão de pessoal é autónoma, segundo regulamentos próprios, com excepção das categorias de professor catedrático e de professor associado, reguladas pelo estatuto da carreira docente universitária.
6.5. As IES estão isentas da sujeição a vistos prévios do Tribunal de Contas, mesmo para contratos de pessoal.
6.6. As IES gerem autonomamente o seu património imobiliário.
6.7. Em contrapartida de responsabilidade, estão obrigadas a contabilidade segundo o plano oficial de contas, incluindo a obrigação de contabilidade analítica; prestação de contas à tutela e ao Tribunal de Contas e sua divulgação pública; apresentação de um plano orçamental previsional; obrigação de parecer de um conselho fiscal, incluindo um técnico revisor de contas do sector privado e um quadro qualificado da contabilidade pública.
6.8. O regime de autonomia financeira será regulamentado por decreto-lei, designadamente no que diz respeito ao ponto 6.1.

Talvez muitos leitores não se apercebam da diferença, mas certamente que não os que sabem mesmo de gestão.

O financiamento da agência

Termino esta série de apontamentos com um aspecto que não é de somenos, o do financiamento da agência. Afinal, é muito nisto que se decide uma coisa essencial, a sua independência. Segundo o decreto, a agência vai ser constituída, como fundação, com uma dotação inicial ("endowment") de um milhão de euros. Saliente-se que ela não terá poderes para fazer investimentos financeiros do seu capital, se por acaso isto fosse capital que se visse. Com esta fortuna inicial, a agência vai poder fazer obras de adaptação e instalação, comprar mobiliário, computadores, central telefónica, automóvel, tudo coisa para 500.000 euros. Lá se vai metade do "capital".

É certo que, até ao fim de 2008, terá ainda uma dotação especial única de 3 milhões de euros, para instalação. E para arranque de funcionamento? Tenha-se em conta que o actual sistema de avaliação custa cerca de 6 milhões de euros por ano, segundo as contas que consigo estimar, mas agora despesa agravada por muito maior âmbito da acreditação. Assim, o que é significativo no projecto é que as receitas da agência são essencialmente as devidas pela avaliação e acreditação, a suportar exclusivamente pelas instituições. Note-se que isto vai contra a proposta da ENQA, que sugeria uma comparticipação das instituições entre 25 e 50% das despesas.

Pode-se contrapor que isto só seria lesivo para as instituições privadas, na medida em que o Estado, na dotação orçamental das púbicas, inscrevesse uma dotação especial e consignada para a avaliação. Alguém é assim tão ingénuo?

Um risco previsível é o de a agência ajustar por baixo as suas tarifas às capacidades financeiras das instituições. Obviamente que isto significaria ajustar por baixo o rigor da avaliação. O próprio governo pode pressionar nesse sentido, face aos protestos das instituições. Outro risco é o de a agência também ter de embaratecer o preço da validação da acreditação feita por outras agências. Isto não me parece hipótese muito remota. Se fosse gestor, a ter de pagar, avaliaria bem se não era maior valia recorrer a uma agência internacional de prestígio, mesmo pagando um pouco mais. Nesta situação, a pressão de mercado também contribuiria para uma espécie de "dumping" da agência e para que a certificação da acreditação alheia fosse apenas um carimbo. num país com cultura enraizada de facilitismo, nada disto me parece uma especulação fantasiosa.

Afinal, há aqui também uma questão de filosofia política. A garantia de qualidade da educação superior é matéria de interesse público, é responsabilidade do Estado e, como tal, deve ser assegurada financeiramente. Mas a necessidade de independência da agência? Não é obrigatoriamente, ou até pelo contrário, questão de financiamento. Pensemos num exemplo absurdo. Os tribunais têm de ser independentes. Logo, não devem ser financiados pelo Estado, só pelas custas judiciais.

O estatuto da agência

Creio que muitos leitores me terão lido com concordância, ao longo desta série de apontamentos. Agora, talvez vá contra corrente. Vou falar do perfil institucional da agência, sobre os seus órgãos e competências. Poderá ser surpreendente para alguns, mas não tenho muito a objectar ao projecto. Provavelmente, isto tem a ver com a minha tendência para privilegiar a análise funcional das organizações, com detrimento da ideológica e jurídica.

O órgão máximo é o conselho geral, de três membros designados por ministros, incluindo o das finanças (esta é que não percebo bem). As críticas são fortes, a agência não fica independente. Porquê? Quais são as competências deste conselho geral, que reúne duas vezes por ano? Essencialmente, nomear o conselho de administração, as restantes são banalidades. Que a agência deve ser independente, nenhuma dúvida, mas isto nada tem a ver com quem nomeia os responsáveis. Já vamos tendo boa experiência de entidades reguladoras independentes, embora nomeadas pelo governo. Os mecanismos de independência são outros. Quando o CRUP e o CDCISP propõem uma nomeação concertada, esquecem o papel fundador do Estado e desconhecem os mecanismos de independência das entidades reguladoras. Vou mais longe, até dispensava este conselho geral.

Pelo contrário, estranho o silêncio dos críticos em relação ao órgão verdadeiramente determinante, o conselho de administração. Em geral, concordo, até com a distinção entre membros executivos e não executivos. No entanto, logo de início, assinalo uma violação da regra básica da independência: a duração do mandato dos nomeados deve ser sempre superior à dos nomeantes1

Também outros pormenores: o critério da "experiência internacional de avaliação" privilegia o clube restrito dos ex-reitores; tenho dúvidas sobre a imposição de um limite de remunerações a uma fundação privada; da mesma forma, duvido de que se possa impor a uma fundação privada disposições do código de procedimento administrativo. Esta fundação privada cheira muito a organismo público disfarçado.

O estatuto da agência parece-me tosco na atribuição de competências. Figuram as do presidente do conselho de administração, nada quanto aos administradores executivos. Já sei como isto se resolve, da pior e mais opaca das maneiras, por delegações de competências.

Como isto já vai longo, só uma referência curta à revisão. Parece-me indiscutível que qualquer decisão da agência, como regra democrática essencial, é passível de recurso. No entanto, a ideia de um conselho de revisão, fixo, com maioria de estrangeiros, parece-me coisa peregrina. O recurso, nesta situação, é coisa obrigatoriamente de grande melindre e a ser analisado com alta capacidade técnica. A minha proposta (que até admite a participação maioritária de estrangeiros) é a da constituição casual de comissões de recurso, nomeadas e responsáveis perante o conselho geral.

Ainda uma nota sobre o conselho consultivo. Não vou perder tempo a discutir a sua composição. Para quê, em relação a um órgão que reúne apenas duas vezes por ano e para uns pareceres inócuos? A meu ver, devia ser um órgão a valorizar muito mais, traduzindo a opinião de todos os parceiros. Sem isto, com os poderes do conselho de administração, a agência vai ser um organismo administrativo, burocrático, seja ou não fundação. Neste sentido, muito melhor era a composição do CNAVES.

Finalmente, a questão do financiamento da agência. Não sei se escreverei ou não sobre isto, senão não chego ao fim desta série de apontamentos. É fundamental, mas foi muito bem tratada por Pedro Lourtie, num artigo no Diário Económico. Para já, limito-me a chamar a atenção para esse seu artigo, que tem o meu inteiro acordo. Neste momento, não o consigo encontrar. Tentarei novamente. Senão, escreverei um apontamento sobre isto.

As consequências da avaliação

Tem sido provavelmente o ponto mais crítico da nossa experiência de avaliação, por omissão. Na prática, a avaliação de muito pouco tem servido. Não detrmina a opinião pública, na escolha perante o mercado das ofertas educativas. não tem efeitos no financiamento. Não tem efeitos na justificação de contratos especiais (contratos programa). Quando muito, diz-se (nunca vi isto provado com casos concretos) tem permitido correcções institucionais a erros apontados pela avaliação.

Pensei escrever sobre tudo isto. Não o vou fazer para já porque, em rigor, tem muito mais a ver com a agora anunciada proposta de lei da avaliação, não com este projecto de decreto.

Fica para artigo em destaque, mais do que simples apontamento, a minha proposta de lei da avaliação, coisa muito mais importante do que este decreto instrumental, da criação da agência.

Avaliação comparativa, benchmarking e quadros de qualificações

Um do aspectos mais interessantes da actual avaliação, pela Europa fora, é o que podíamos chamar avaliação comparativa, essencialmente para elaboração de "benchmarks" e, daí, códigos de boas práticas. O projecto de decreto desconhece isto por completo, bem como, aliás, tudo o que o ministro tem dito também o omite.

Discuti com alguma profundidade o "benchmarking" num artigo no meu sítio. Relembro aqui só o essencial.

"Benchmarking é uma técnica já com dez anos para optimização das empresas e instituições num mercado competitivo. Essencialmente, é um processo comparativo de identificação, compreensão e adaptação de boas práticas de outras empresas consideradas como as melhores, com a finalidade de introduzir melhorias na organização e tentar levá-la ao nível daquelas concorrentes.


O essencial do benchmarking é a definição de descritores, indicadores e processos de boas práticas. Neste sentido, para além das empresas, pode aplicar-se com grande sucesso à melhoria dos "produtos" das instituições de ensino superior, à sua organização e gestão e às suas práticas. Por princípio, o benchmarking é um processo comparativo em relação às melhores instituições, descrevendo para a instituição em causa as suas "performances" em relação aos competidores e aos seus padrões de qualidade e adaptando os melhores padrões da concorrência a si própria.
Mas, no caso do ensino superior, as boas práticas das melhores instituições já estão estabelecidas internacionalmente como padrões de qualidade, são conhecidas de muitos professores e podem ser usados como referenciais comparativos, sem o processo de investigação dos concorrentes. 

Uma das razões do benchmarking, em que o aperfeiçoamento da empresa é feito por referência aos exemplos das empresas bem sucedidas, é que, nas actuais exigências de competitividade, o aperfeiçoamento da empresa ultrapassa geralmente os seus quadros, presos aos seus próprios paradigmas.
Pelo contrário, como se disse, "o benchmarking implica olhar para fora, para examinar como é que os outros conseguem os seus níveis de desempenho e compreender os processos que eles usam. Neste sentido, o benchmarking ajuda a explicar o que está por detrás da excelência. Quando as lições extraídas de um exercício de benchmarking são aplicadas devidamente, facilitam a melhoria do desempenho em funções críticas de uma organização ou em áreas chave do ambiente empresarial" (O'Reagain e Keegan, "Benchmark Explained", in "Benchmarking in Europe - Working Together to Build Competitiveness", UE, 2000).

"

Note-se como é relevante, no caso da educação superior e da sua cultura institucional, o que referi acima: "o aperfeiçoamento da empresa ultrapassa geralmente os seus quadros, presos aos seus próprios paradigmas."

Chamo também a atenção para um alerta importante que escrevi então.

"O benchmarking é um processo que tendencialmente, pode levar à uniformização, embora essa uniformização seja evolutiva. Permite inovações, mas estas inovações, num processo de benchmarking contínuo, são rapidamente assimiladas por todo o sistema. Que lugar, portanto, para a diversidade, um valor essencial no ensino superior? (...) A competição faz-se cada vez mais pela qualidade (incluindo a empregabilidade) e esta tem padrões que tendem a ser consensuais e que ressaltam dos exercícios de benchmarking. Creio que, todavia, há lugar para a compatibilização de um consenso em torno de padrões de qualidade com a diversificação, tanto institucional como programática. Uma consequência inevitável é que haverá sempre instituições que só são capazes de atingir parcialmente os padrões mais elevados de qualidade e isto gera diferenças. É verdade que estas diferenças serão entre melhores e piores instituições, o que não é a diversidade que se pretende, embora isto seja inelutável. Mas pode haver padrões que respeitem a diversidade das instituições: padrões para instituições tipicamente de ensino e padrões para universidades de ciência; padrões para instituições de ensino académico e de ensino vocacional; padrões de governação e gestão centrados na eficiência mas permitindo soluções concretas adaptadas a cada circunstância nacional e cultural. Além disso, os referenciais resultantes do benchmarking são metas e, no caso dos cursos, indicam, entre outras coisas, os objectivos educacionais mas não programas concretos ou currículos comuns. A margem de escolha e de diversidade programática que fica para as instituições é enorme."

Como tudo isto é um enorme desafio a um sistema de avaliação com uma visão um poucochinho mais larga do que a AAAGQES! E, leitores familiarizados com o processo de Bolonha, tudo isto não vos evoca logo outra coisa? Uma das prioridades depois de Bergen, a definição de quadros de referência de qualificações. Não se estranhe a mistura. O melhor exercício nacional neste domínio, a meu ver, o inglês, foi da responsabilidade da sua agência de garantia de qualidade, a QAA (estupidez inglesa, porcaria de sigla, comparada com AAAGQES!): "The framework for higher education qualifications", concretizado nos "Honours degree subject benchmark statements" (e também a nível de "master"). Isto é tanto mais importante para a avaliação quanto a sua meta futura, hoje ainda talvez um pouco utópica, será a da avaliação por resultados ("outcomes"): não interessa quanto produto, mas que produto.

Muita coisa teria sido diferente em Portugal na "adequação" a Bolonha se tivéssemos esperado um pouco e começado pelos quadros de qualificações. Até já havia algum trabalho feito, é certo que bastante desigual e algum inaproveitável, da responsabilidade das comissões disciplinares constituídas pela ministra Graça Carvalho. Nem tudo o que os nossos antecessores adversários políticos fizeram deve ir automaticamente para o lixo. É questão de simples instinto de defesa, para não nos vir a acontecer o mesmo.

Interrompo a série de apontamentos sobre a avaliação para chamar a atenção para uma coisa em que não tinha reparado, no último comunicado do MCTES e para que me alertou uma mensagem do SNESup.

"Entre os decretos-leis aprovados hoje encontra-se o que procede à aprovação do novo regime jurídico do título académico de agregado.

O titulo académico de agregado visa atestar, num determinado ramo do conhecimento ou sua especialidade, a excelência do currículo académico, profissional, científico e pedagógico, uma elevada capacidade de investigação, um alto nível cultural numa determinada área e a aptidão para dirigir e realizar trabalho científico independente.

Para além da introdução de uma definição moderna e clara do que o título atesta e das provas que conduzem à sua atribuição, institui-se a obrigatoriedade de, quando o candidato seja docente ou investigador da universidade onde requer a realização das provas, a maioria dos membros do júri ser externa a esta universidade, de modo a contribuir para a desejável abertura institucional, bem como a obrigatoriedade de a votação do júri ser nominal e fundamentada, terminando com o inaceitável secretismo actual.

Refira-se, também, que este diploma permite, nomeadamente: a equiparação entre os aprovados em provas de habilitação cientifica e os aprovados em provas de agregação; a utilização de línguas estrangeiras nos documentos a serem utilizados nas provas, desde que autorizado pela Universidade; e a divulgação de composição dos júris, dos resultados de apreciação liminar e das provas públicas via Internet."

Parece-me pouco. Mas vou ser isento e deixo as críticas para quando for conhecido o decreto. Para já, mais uma verificação de que começa a ser hábito do MCTES andar às avesas. E se depois, ao estudar o futuro ECDU, se chegar à conclusão de que a agregação é supérflua? Afinal, é coisa cada vez mais arcaica na Europa. Já muitos amigos me têm perguntado o que é essa coisa que tenho no currículo.

Com o sentido de humor de um meu caro amigo, transcrição de uma sua mensagem:

"Para quê todo aquele texto? Bastavam três artigos.

1. É criada a Agência de avaliação e acreditação para a garantia da qualidade do Ensino Superior.

2. A agência tem sede permanente e inamovível em Lisboa.

3. O presidente da agência é obrigatoriamente um professor do Instituto Superior Técnico."

Sobrevalorização da acreditação

Como acentuei no penúltimo apontamento, fica-se com a ideia de que este projecto revela uma visão muito estreita da avaliação. Parece-me que a preocupação do MCTES é essencialmente com a acreditação. É óbvio que a acreditação exige a avaliação, mas julgo ter demonstrado, nos apontamentos anteriores, que a avaliação tem muito mais vida do que a acreditação. Volto também a lembrar que a acreditação é só um carimbo, é tudo ou nada, mas não permite escolhas informadas, com recurso à avaliação propriamente dita, com resultado classificativo.

Repare-se que o projecto, como imperativos legais da avaliação, só refere o DL 74/2006, o da adequação a Bolonha. Neste decreto-lei, avaliação é palavra que nunca aparece, apenas acreditação de estabelecimentos e de cursos. O artº 3º do projecto de decreto fala por si.

1 – Pelo presente decreto-lei o Estado comete à Agência a avaliação e a acreditação dos estabelecimentos de ensino superior e dos seus ciclos de estudos, bem como o desempenho das funções inerentes à inserção de Portugal no sistema europeu de garantia da qualidade do ensino superior, de acordo com o previsto na lei, designadamente no Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de Março.
2 – Estão sujeitos aos procedimentos de avaliação e de acreditação, da responsabilidade da Agência, todos os estabelecimentos de ensino superior.
3 – Constitui igualmente fim da Agência a realização de outras avaliações de natureza científica, designadamente de instituições que integrem o sistema científico nacional, independentemente da sua natureza jurídica, que lhe sejam solicitadas.
4 – (não relevante).

Avaliação institucional e auditorias de qualidade? Sá a cargo da European University Association (EUA)? Avaliação do cumprimento de missão ("fitness for purpose")? Avaliação (auditorias) da qualidade e eficiência da gestão? E, muito mais elementarmente, avaliação "a partir de dentro" para promoção da qualidade?

Este é um aspecto crítico. Como já disse, creio que foi exageradamente marcante na nossa experiência de avaliação, mas nunca é ajuizado passar-se bruscamente do 8 para o 80. Creio que não estou a fugir à objectividade. A melhor prova é, como já tem sido acentuado por outros, o manifesto desprezo do decreto pela auto-avaliação, até contra orientações internacionais bem consolidadas.

O artigo 3º, que transcrevi, deixa-me alguma suspeita, no que respeita ao nº 3. O que é que isto quer dizer, exactamente? Não me surpreenderia que a intenção seja a de, a prazo, a agência vir a ter a avaliação da investigação dos centos, hoje a cargo da FCT. Em princípio, não tenho nada contra, são duas metades da avaliação, mas lembro-me de que em metade-metade uma metade acaba muitas vezes por ser mais metade do que a outra.

Ainda ia escrever hoje sobre um outro tipo de avaliação muito importante e omisso no projecto, a avaliação comparativa, ou melhor, para "benchmarking". Como este apontamento já vai longo, fica para o próximo.

Como acentuei em apontamento anterior, o projecto de decreto de criação da agência, em si, pouco é, fora do contexto de uma lei do sistema de avaliação. Um comunicado do MCTES dá-me razão. Afinal, o governo aprovou ontem

"(...) na generalidade, a proposta de lei que aprova o regime jurídico da avaliação do ensino superior, o decreto-lei que aprova o novo regime jurídico do reconhecimento de graus superiores estrangeiros e o decreto-lei que aprova o novo regime jurídico do título académico de agregado, legislação integrada no processo de reforma do ensino superior que o Governo está a concretizar.
A proposta de lei que aprova o regime jurídico da avaliação do ensino superior, a submeter à Assembleia da República, visa a criação de um sistema de avaliação moderno, compatível com as melhores práticas internacionais, em que a avaliação exterior, independente, é obrigatória e serve de base ao processo de acreditação das instituições e dos seus cursos.
Esta estruturação de um sistema de garantia da qualidade reconhecido internacionalmente, integra-se nas orientações aprovadas pelos países participantes do Processo de Bolonha e constantes dos Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, elaborados pela European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), e tem em consideração as recomendações que esta entidade apresentou ao Governo sobre a organização, método e processos de um novo sistema de avaliação e acreditação."

Tudo isto parece brincadeira. Em 1 de Fevereiro aprova-se o decreto da agência e só duas semanas depois é que se aprova a proposta de lei que lhe dá consistência. Põe-se à discussão pública o decreto mas, aparentemente, não a proposta de lei, que não foi divulgada. As Laranjeiras estão a precisar de poda.

Os objectivos e o âmbito

Como me parece ser elementar, comecei a analisar o projecto à luz de uma pergunta. Antes do mais, o que é que se pretende, para depois eu poder ver se a solução proposta é adequada. Não foi trabalho fácil. O projecto está cheio de declarações virtuosas e piedosas, que tanto servem para uma coisa como para o seu oposto. Demonstrarei isto, no concreto, nos próximos apontamentos (aviso que vêm aí em bom número).

Pode-se dizer que é exagerado pretender-se que este decreto, que tem por objecto meramente a criação da AAAGQES, defina todo o sistema da avaliação, os seus princípios e objectivos. É uma meia verdade. Não sou capaz de ajuizar da agência e do seu formato sem saber em que politica ela se enquadra e que objectivos vai servir. Deviam ser objectos de lei própria, a alterar a actual lei da avaliação (38/94)? Muito bem, mas então comece-se por aí, e urgentemente, que já se perdeu muito tempo com inutilidades diletantes.

Por outro lado, o projecto de decreto-lei não se assume como simples decreto de criação da agência. O preâmbulo, sempre importante para a compreensão de um diploma legal, (e longo e fastidioso preâmbulo, como vem sendo hábito do MCTES) está cheio de considerações gerais, todas remetendo para o grande objectivo, que fica por se entender, da "estruturação de um sistema de garantia de qualidade reconhecido internacionalmente". Até agora, um sistema só com um órgão. Como médico, espero mais.

Aparentemente, toda a gente está de acordo, a avaliação serve como garantia da qualidade. Dito assim, é primário, porque há muitas formas de ver o que é a qualidade e o que são os mecanismos da sua garantia. Lembro o que escrevi no meu livro de 2001, cada vez mais velho e também actual:

"Onde há alguma disparidade é nos objectivos da avaliação que, no nosso caso, são estipulados como sendo: “estimular a melhoria da qualidade das actividades desenvolvidas; informar e esclarecer a comunidade educativa e a comunidade portuguesa em geral; assegurar um conhecimento mais rigoroso e um diálogo mais transparente entre as instituições de ensino superior; e contribuir para o ordenamento da rede de instituições de ensino superior”. Destes objectivos, ressalta evidentemente o do estímulo da qualidade, que é comum a todos os sistemas europeus de avaliação. Neste sentido, o critério da avaliação, em toda a parte, incide fortemente no cumprimento dos objectivos institucionais (“fitness for purpose”) ou no cumprimento de padrões de qualidade ou de códigos de boas práticas. Mas falta-nos outro objectivo, constante das políticas de avaliação de muitos países. É o da “accountability” ou responsabilidade, isto é, o de se avaliar a que ponto e com que eficácia as universidades utilizam os seus recursos humanos e financeiros e como justificam perante a sociedade o uso destes recursos. Penso que este objectivo, que complementa o da qualidade e lhe está muito associado e que interessa ao público, devia também ser inserido nos objectivos da avaliação em Portugal."

Não descobri a pólvora, limitei-me a extrair a minha conclusão de um debate internacional que estava então a emergir, depois da aceitação geral do "modelo holandês". Não creio que tivesse feito mal, porque o "Standards e guidelines", em 2005, vem escrever praticamente o mesmo (pág. 11, numa passagem que, ilustrativamente começa por "quality assurance is a generic term in higher education which tends itself to many interpretations". Qual é a do MCTES? É urgente saber.

O problema é que alguns destes objectivos podem não ser facilmente conciliáveis. Por exemplo, a avaliação das boas práticas é muito referida a um padrão geral de qualidade, mas já a de "fitness for purpose" implica uma diversidade de missões institucionais que não temos.

Nos últimos anos, tem vindo a tomar relevo outra perspectiva, a da defesa do consumidor. Evidentemente, entenda-se isto como uma metáfora, porque o estudante da educação superior não é um mero consumidor. No entanto, isto tem um risco, o de se tender para a avaliação ser apenas um passo da acreditação. Se for ao supermercado e vir maçãs com selo de acreditação de qualidade, a única coisa que fico a saber é que obedecem a padrões mínimos. Mas entre a maçã A e a B, lado a lado, ambas com o selo, qual é a melhor? Numa analogia que toda a gente compreende, qualquer estudante que conclua o seu curso com nota positiva, seja de 10 ou de 20, fica igualmente "acreditado", passou o mínimo. Mas um empresário empregará igualmente qualquer acreditado, com 10 ou com 20? Esta é que é a diferença entre avaliação e acreditação.

Com isto, chego a um aspecto critico: parece-me que este "sistema" projectado é muito mais de acreditação do que de avaliação. Fica esta discussão para o próximo apontamento.

As normas internacionais?

É tema de discussão que quero arrumar, antes de passar à discussão do projecto. Faço-o com desgosto, porque detesto deslumbramentos internacionais, como tudo o que tem transparecido destes exercícios do MCTES, com a ENQA e com a OCDE. Vício pessoal de quem sempre gostou muito mais de passar os seus dias em Oeiras do que em Bruxelas.

Respigo do projecto:

• A estruturação de um sistema de garantia da qualidade reconhecido internacionalmente. (preâmbulo)
• As decisões dos procedimentos de avaliação e de acreditação têm por critério essencial as normas de garantia da qualidade do ensino superior ao nível europeu (artº 5º).

Que o nosso sistema de garantia de qualidade deve merecer reconhecimento europeu, é truísmo, embora anote que esse sistema é mais do que a mera AAAGQES (ufa!). Também é muito provável que, como proposto pela ENQA à convenção de Bergen e de acordo com trabalhos já em marcha na comissão europeia, venha a haver um registo europeu de agências de garantia de qualidade, controlado por um "European Register Committee". Evidentemente que, se queremos que a nossa acreditação tenha efeitos externos, se queremos promover a mobilidade, o nosso sistema de avaliação vai ter de subordinar a normas futuras.

Coisa mais importante, neste contexto, é o projecto não prever (é certo que também não proíbe), uma coisa que vai ser obrigatória, no espírito desse clima de confiança e credibilidade mútuas dos sistemas de garantia de qualidade: a própria avaliação/acreditação, regular, da nossa AAAGQES (ufa!). Repito que o projecto não é impeditivo, mas esta omissão parece-me bem simbólica de algum grau de falta de interiorização do que hoje se pensa no EEES.

Quanto ao tal artº 5º, que normas internacionais? Não sei o que isto é. No âmbito do processo de Bolonha, só conheço os "Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area", tão flexíveis – louvavelmente – que dão para as mais diversas soluções práticas, e que são mesmo bastante diferentes, de país para país. Claro que o MCTES sabe, em termos de recolha da documentação, mas parece que não em termos do seu tratamento.

"Guidelines" é palavra que não engana ninguém, mas admito que posa haver confusão em relação a "standards". O documento da ENQA tranquiliza: "... employed in a variety of ways across Europe, ranging from statements of narrowly defined regulatory requirements to more generalised descriptions of good practice. The words also have very different meanings in the local contexts of national higher education systems. (...) The standards that follow reflect basic good practice across Europe in external quality assurance, but do not attempt to provide detailed guidance about what should be examined or how quality assurance activities should be conducted. Those are matters of national autonomy, although the exchange of information amongst agencies and authorities is already leading to the emergence of convergent elements". Isto é elementar, mas nós, os tais bons alunos europeus, somos bons alunos à portuguesa, empinando em vez de pensarmos, preferindo directivas formais a orientações que exigem a compreensão de uma filosofia.

O que é taxativo no documento é que vai haver normas, mas "when the recommendations are implemented." Ora, entre estas recomendações, figuram coisas ainda tão distantes como "A European register of quality assurance agencies will be produced; a European Register Committee will act as a gatekeeper for the inclusion of agencies in the register; a European Consultative Forum for Quality Assurance in Higher Education will be established."

Diferente é o estudo e análise, pela AAAGQES (ufa!), de todo um largo conjunto de propostas de códigos de boas práticas na avaliação e na acreditação, muitas das quais, a meu ver, já podiam ter sido vertidas para este projecto. Não posso discuti-las, no espaço deste apontamento, mas deixo algumas fontes, para além da própria ENQA: ECA, EURASHE, EUA, ESIB, CHEA, INQAAHE, etc. (desculpem as abreviaturas, mas, se consultarem os sítios, terão a denominação por extenso).

Nota – O projecto está em discussão pública, diz o MCTES no seu sítio. Mas como, até quando, por que meios, alguém sabe? Eu não consegui descobrir.

A filosofia e o modelo

Em rigor, o projecto de decreto-lei que está em discussão abrange apenas a criação da Agência de Avaliação e Acreditação para a Garantia da Qualidade do Ensino Superior (quem terá imaginado tal nome?). No entanto, há matéria muito mais ampla e fundamental, a começar pela natureza, modelo e objectivos do sistema de avaliação. A AAAGQES implica uma visão radicalmente diferente do sistema.

Como se sabe, o nosso sistema, seguindo o que estava a começar a fazer-se na Europa, foi montado com uma lógica contratual, participativa, endógena, as designações variam. Para maior simplicidade, prefiro chamar-lhe de "avaliação a partir do sistema". Isto significa que os principais agentes da avaliação são entidades representativas das próprias instituições a serem avaliadas. O novo sistema é de "avaliação a partir do exterior". Com alguma ambiguidade de terminologia, que de início me confundiu, o preâmbulo do projecto estipula a "passagem de um sistema essencialmente marcado pela auto-avaliação para um sistema caracterizado pela hetero-avaliação dos estabelecimentos de ensino superior". A ambiguidade está na utilização, neste contexto, do termo auto-avaliação, coisa que toda a gente entende com significado diferente e a que voltaremos mais tarde.

Este aspecto é tão decisivo que, como acentua o parecer critico do CCISP, muito provavelmente este projecto é um nado morto, ferido de inconstitucionalidade. Não costumo privilegiar discussões jurídicas e formais, mas tenho em conta que, na hierarquia dos diplomas legais, um decreto-lei não pode contrariar uma lei da Assembleia da República. Ora a lei 38/94, sobre a avaliação do ensino superior, estabelece taxativamente, entre outras coisas, que a participação das instituições avaliadas é um princípio da avaliação (artº 6º, b) e que a avaliação externa, incluindo a proposta de constituição das comissões de peritos, é da responsabilidade de entidades representativas dos subsistemas (artº 9º e 11º), actualmente a FUP, a ADISPOR e a APESP. Referirei mais tarde outras contradições flagrantes, por exemplo no que diz respeito ao financiamento, um aspecto critico deste projecto.

Ou vai haver surpreendentes malabarismos de interpretação para encaixar a lei e o projecto, ou então este terá de aguardar por uma alteração da lei, em sede parlamentar. Mais uma vez lembro o que aqui tantas vezes referi, o tempo precioso que este ministério tem estado a perder com estes exercícios internacionais de deslumbramento.

Passando ao substancial, justifica-se a mudança de paradigma? À primeira vista, sim, até por princípio. Não é aceitável que uma entidade ou pessoa seja juiz em causa própria. No entanto, objectivamente, o sistema anterior não funcionou mal e, entre algumas insuficiências, nunca constou a da suspeita de falta de isenção. Alem disto, e mais importante, talvez a lógica de "a partir do sistema" tenha sido positiva. Responsabilizou as instituições, gerou mais facilmente uma cultura de avaliação, facilitou a auto-avaliação (no sentido mais comum do termo).

Não se pense que isto é ir agora numa onda de simpatia com o CNAVES. Lembro o que escrevi no meu livro "A universidade no seu labirinto", em 2001.

"Os conselhos de avaliação também são compostos em larga maioria por pessoas directa ou indirectamente ligadas às instituições a serem avaliadas. Não parece uma situação saudável, em relação à independência que se exige sempre num processo de avaliação. No entanto, não somos caso único, em relação à situação na Europa. Talvez por influência da experiência pioneira que foi a avaliação na Holanda em 1988, a cargo da associação das universidades, um bom número de países da União Europeia e associados têm a avaliação entregue às próprias universidades e suas associações, por vezes sem qualquer envolvimento de entidades externas, o que nós sempre vamos tendo, mesmo que reduzidamente. Mas também há outros casos em que a avaliação compete a agências independentes tanto do governo como das universidades e com grande participação de representantes sociais. São, por exemplo, os casos dos países escandinavos, da França ou do Reino Unido. Pessoalmente, a minha simpatia vai para este modelo, oposto ao nosso, sem prejuízo de reconhecer que, tanto quanto se vê dos resultados da avaliação em Portugal, aquele peso das universidades não tem prejudicado o rigor e a independência da avaliação."

O que me parece essencial é ligar esta questão à natureza e aos objectivos da avaliação e ter em conta que há agora também uma grande mudança. Até agora, o principal objectivo era o de fornecer às instituições análises e propostas visando essencialmente a correcção de insuficiências e a promoção da qualidade. Se bem assimilado este objectivo, é óbvio que as instituições eram as primeiras interessadas e, por isto, se podia justificar um modelo "a partir de dentro". Agora, a avaliação passa a estar muito ligada (talvez demais, como discutirei) à regulação do sistema, designadamente à acreditação. A meu ver, isto faz mudar obrigatoriamente o modelo e, por isto, concordo com uma muito maior ênfase no "a partir do exterior".

Como este apontamento já vai longo, deixo para o próximo, ainda no domínio das generalidades, a questão dos objectivos. Por hoje, fica só uma nota extra, que provavelmente não retomarei. Sempre critiquei a nossa avaliação por ser exclusivamente programática, isto é, avaliação de cursos, com total omissão da avaliação institucional. É certo que, nos seus últimos relatórios, o CNAVES já manifestava a intenção de uma avaliação a que chamava "funcional". Agora, também em virtude da articulação com a acreditação, vamos ter finalmente avaliação institucional ou funcional, como queiram chamar.

Nota - em aparente contradição por ter começado por relembrar as posições internacionais, só no fim desta série de apontamentos é que farei a comparação entre elas e o projecto. Prefiro falar do projecto por mim próprio, sem precisar de saber o que pensa a ENQA.

O Público de hoje traz um dossier interessante sobre a evolução da educação superior privada, mas com um gráfico que pode iludir. Como se vê, à esquerda, o número de estudantes tem vindo sistematicamente a decrescer, com perda de 29000 alunos em nove anos. No entanto, o gráfico da direita sugere um aumento espectacular dos admitidos pela primeira vez, algures por volta de 2000.

Não é verdade. Repare-se que a percentagem se refere à ocupação das vagas oferecidas. O que aconteceu nesse ano foi que, por forte pressão do ministério, as privadas fizeram a revisão em baixa do seu número de vagas. Claro que, mesmo com menos candidatos, a percentagem de ocupação aumentou. Era bom haver mais algum cuidado com o rigor na comunicação social.

António Fidalgo, Universidade da Beira Interior

A carreira de um professor universitário é feita de exames, avaliações e concursos. Umas vezes no papel de avaliado e mais vezes no papel de avaliador. Glosando uma canção de Jacques Brel, pode dizer-se que ser avaliado cela n’est rien, que ser avaliado é une belle affaire, mas avaliar ... oh avaliar.

Como se faz uma boa avaliação? Que critérios seguir? À medida que o número de candidatos aumenta para os lugares postos a concurso, sobretudo no que toca ao quadro de professores, associados e catedráticos, como avaliar cada um dos currículos dos concorrentes e comparar currículos diversos? Há quem se refugie na isenção dos números, em grelhas de classificação pré-definidas, para aliviar a carga de fazer uma avaliação própria e para alijar a responsabilidade da selecção.

Hoje há a tendência não só para quantificar elementos de currículo – quantas publicações, quantas orientações de tese – como também para criar normas nesse sentido. Trata-se de dar um cariz administrativo à avaliação. Contam-se os livros publicados, os artigos científicos em revistas nacionais e estrangeiras, o número de citações nos índices internacionais, o número de patentes registadas e de projectos de investigação aprovados, atribui-se um índice a cada um destes elementos e da soma resultará um número que dará, pretensamente, um critério objectivo para avaliar e seleccionar os candidatos ao concurso. Este tipo de avaliação administrativa é defendido em nome da isenção, da transparência e também, o que é hoje muito importante, da sua blindagem face às impugnações judiciais dos concursos.

Neste tipo de concursos os membros do júri limitam-se a aplicar a grelha de avaliação. Mas isso verdadeiramente poderia ser feito por pessoal administrativo; um técnico faria eventualmente melhor o trabalho. O ideal deste tipo de avaliação seria até mesmo um algoritmo de um programa informático que analisaria todos os dados curriculares dos candidatos e os quantificaria, dispensando por completo a intervenção de um júri ou de uma pessoa.

Mas se a avaliação é feita por pares e não por técnicos, então isso significa que deve ser qualitativa, mediante uma análise do valor dos diferentes elementos curriculares. As publicações não podem ser apenas avaliadas pela editora, revista ou língua em que foram publicadas ou pelas citações registadas, mas sobretudo pelo seu valor intrínseco e isso só pode ser feito por quem é da mesma área e sabe do ofício. Não é indiferente a constituição de um júri. Normalmente procuram-se professores conceituados para se pronunciar sobre a valia dos candidatos; mais tarde os candidatos seleccionados mencionam nominalmente o júri que os avaliou. A credibilidade dos nomes do júri constitui a idoneidade do júri e os atributos de credibilidade e idoneidade transmitem-se ao acto da selecção e aos seleccionados.

Nem tudo o que reluz num currículo é oiro e é isso que João Lobo Antunes no ensaio “O currículo escondido” do livro Memória de Nova Iorque e Outros Ensaios procura mostrar. A distinção entre “currículo formal” e “currículo escondido”, onde o primeiro é aquele para o qual se trabalha – e que alimentaria o dito programa informático de avaliação! --, e o segundo aquele para o qual não se trabalha, mas que traduz o sentido de uma profissão, obriga a um trabalho de análise por parte de quem avalia, inacessível à quantificação de um técnico ou de um programa. Um professor excelente, um verdadeiro pedagogo dos seus alunos, pode ter um currículo pobre, e um professor sofrível ter um excelente currículo formal. Quem trabalha apenas para o currículo e para a carreira terá certamente um currículo formal formidável, mas isso não é o mesmo que sobressair pela paixão de ensinar e de investigar.

Um professor que integre um júri de qualquer concurso tem a obrigação de acima de qualquer grelha pré-definida de avaliação se orientar pelo ethos (entendido no sentido de um código deontológico) de professor, pelo qual deverá orientar a sua própria acção profissional. Não serão normas indicativas a comandar a avaliação mas o ideal ou o modelo de professor. Esse modelo é o grande critério.

Não, isto não significa introduzir elementos de arbitrariedade ou de subjectivismo na avaliação. O currículo formal não se elimina de modo algum, antes se lhe dá o devido valor ao enquadrá-lo no currículo escondido.

Ainda antes do próximo apontamento, que espero ser já de crítica ao anteprojecto de decreto, creio ser interessante continuar a divulgar, de forma resumida, o essencial das recomendações internacionais. Desta vez não é o relatório da ENQA sobre Portugal, que resumi há dias, mas o principal documento da ENQA, apresentado à convenção de Bergen, "Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Área".

A comparação com o relatório sobre Portugal é muito interessante. Esse relatório, como se esperava, nada acrescenta de substancial em relação às "guidelines". E quanto custou, comparado com o valor de algumas horas de trabalho de muitos portugueses que conhecem as "guidelines" quase de cor? Ninguém é chamado à responsabilidade, por gestão negligente?

Destas, vou sintetizar as principais recomendações, constantes do "executive summary". O texto é longo demais para um simples apontamento, mas não vejo como encurtá-lo se cortes forçosamente inquinados pela minha maneira de ver.

Summary list of European standards for quality assurance

This summary list of European standards for quality assurance in higher education is drawn from Chapter 2 of the report and is placed here for ease of reference. It omits the accompanying guidelines. The standards are in three parts covering internal quality assurance of higher education institutions, external quality assurance of higher education, and quality assurance of external quality assurance agencies.

Part 1: European standards and guidelines for internal quality assurance within higher education institutions

1.1 Policy and procedures for quality assurance: Institutions should have a policy and associated procedures for the assurance of the quality and standards of their programmes and awards. They should also commit themselves explicitly to the development of a culture which recognises the importance of quality, and quality assurance, in their work. To achieve this, institutions should develop and implement a strategy for the continuous enhancement of quality. The strategy, policy and procedures should have a formal status and be publicly available. They should also include a role for students and other stakeholders.

1.2 Approval, monitoring and periodic review of programmes and awards: Institutions should have formal mechanisms for the approval, periodic review and monitoring of their programmes and awards.

1.3 Assessment of students: Students should be assessed using published criteria, regulations and procedures which are applied consistently.

1.4 Quality assurance of teaching staff: Institutions should have ways of satisfying themselves that staff involved with the teaching of students are qualified and competent to do so. They should be available to those undertaking external reviews, and commented upon in reports.

1.5 Learning resources and student support: Institutions should ensure that the resources available for the support of student learning are adequate and appropriate for each programme offered.

1.6 Information systems: Institutions should ensure that they collect, analyse and use relevant information for the effective management of their programmes of study and other activities.

1.7 Public information: Institutions should regularly publish up to date, impartial and objective information, both quantitative and qualitative, about the programmes and awards they are offering.

Part 2: European standards for the external quality assurance of higher education

2.1 Use of internal quality assurance procedures: External quality assurance procedures should take into account the effectiveness of the internal quality assurance processes described in Part 1 of the European Standards and Guidelines.

2.2 Development of external quality assurance processes: The aims and objectives of quality assurance processes should be determined before the processes themselves are developed, by all those responsible (including higher education institutions) and should be published with a description of the procedures to be used.

2.3 Criteria for decisions: Any formal decisions made as a result of an external quality assurance activity should be based on explicit published criteria that are applied consistently.

2.4 Processes fit for purpose: All external quality assurance processes should be designed specifically to ensure their fitness to achieve the aims and objectives set for them.

2.5 Reporting: Reports should be published and should be written in a style, which is clear and readily accessible to its intended readership. Any decisions, commendations or recommendations contained in reports should be easy for a reader to find.

2.6 Follow-up procedures: Quality assurance processes which contain recommendations for action or which require a subsequent action plan, should have a predetermined follow-up procedure which is implemented consistently.

2.7 Periodic reviews: External quality assurance of institutions and/or programmes should be undertaken on a cyclical basis. The length of the cycle and the review procedures to be used should be clearly defined and published in advance.

2.8 System-wide analyses: Quality assurance agencies should produce from time to time summary reports describing and analysing the general findings of their reviews, evaluations, assessments etc.

Part 3: European standards for external quality assurance agencies

3.1 Use of external quality assurance procedures for higher education: The external quality assurance of agencies should take into account the presence and effectiveness of the external quality assurance processes described in Part 2 of the European Standards and Guidelines.

3.2 Official status: Agencies should be formally recognised by competent public authorities in the European Higher Education Area as agencies with responsibilities for external quality assurance and should have an established legal basis. They should comply with any requirements of the legislative jurisdictions within which they operate.

3.3 Activities: Agencies should undertake external quality assurance activities (at institutional or programme level) on a regular basis.

3.4 Resources: Agencies should have adequate and proportional resources, both human and financial, to enable them to organise and run their external quality assurance process(es) in an effective and efficient manner, with appropriate provision for the development of their processes and procedures.

3.5 Mission statement: Agencies should have clear and explicit goals and objectives for their work, contained in a publicly available statement.

3.6 Independence: Agencies should be independent to the extent both that they have autonomous responsibility for their operations and that the conclusions and recommendations made in their reports cannot be influenced by third parties such as higher education institutions, ministries or other stakeholders.

3.7 External quality assurance criteria and processes used by the agencies: The processes, criteria and procedures used by agencies should be pre-defined and publicly available. These processes will normally be expected to include:
• a self-assessment or equivalent procedure by the subject of the quality assurance process;
• an external assessment by a group of experts, including, as appropriate, (a) student member(s), and site visits as decided by the agency;
• publication of a report, including any decisions, recommendations or other formal outcomes;
• a follow-up procedure to review actions taken by the subject of the quality assurance process in the light of any recommendations contained in the report.

3.8 Accountability procedures: Agencies should have in place procedures for their own accountability.

Logo no início desta série de apontamentos, uma questão essencial, que vou ter crucialmente em conta na discussão do anteprojecto. Não se fazem omeletas sem ovos, não se pode pedir grandes desempenhos a instituições desprovidas de meios mínimos. Portanto, a avaliação das instituições da educação superior não pode deixar de ter em conta a situação objectiva e é uma avaliação dupla. A dos recursos e a do que é feito com estes recursos.

Isto significa, obviamente, que o governo também deve ser objecto desse processo de avaliação. A avaliação só pode ser feita por parte isenta, não envolvida. Não pode ser o governo. Daí a importância central da garantia de independência da futura agência. Discutirei isto depois, em relação ao anteprojecto.

Repetidas afirmações do ministro parecem não deixar dúvidas sobre a admissibilidade da transformação de algumas instituições da educação superior, universidades ou institutos politécnicos, em figuras jurídicas diferentes das de institutos públicos, sejam fundações sejam entidades públicas empresariais. Nestes dois casos, o pessoal fica sujeito ao contrato individual de trabalho, mas tenho-me perguntado. Isto vale só para os novos ou também para os já actualmente funcionários públicos?

O bom senso dizia-me que só para os futuros mas quis tranquilizar-me e consultei um dos nossos juristas mais eminentes. Foi taxativo: seria inconstitucional obrigar os actuais funcionários públicos a passar para o regime de contrato individual de trabalho.

Talvez não seja bem assim. Outro jurista muito experiente em situação jurídica do funcionalismo público informa-me de que o assunto está em discussão, no âmbito das reorganizações do PRACE e que há muita gente que entende que uma nova instituição do tipo fundação ou EPE, por exemplo, pode receber apenas os funcionários que aceitem passar ao CIT, ficando os restantes nas novos contingentes de mobilidade. Até há uma subtileza que desafia o meu bom senso. Extingue-se A e cria-se A' ou extingue-se A para criar A' expressamente como seu sucedâneo? Parece que, juridicamente, esta subtileza é importante.

Creio que seria impensável que uma "nova universidade A", agora EPE, não herdasse automaticamente o património da anterior e que não ficasse responsável pelas suas dívidas. Mas não pelo seu pessoal?

Este tema certamente preocupa muita gente, incluindo muitos com formação jurídica, que não tenho. Ofereço este modesto espaço para uma discussão pública. O mais fácil é ser nos comentários a este apontamento. Depois editarei em apontamento destacado ou texto no sítio.

Há tempos, um colega estimado, investigador com qualidade que segui ao longo da minha carreira, telefonou-me, dizendo-me ser hoje professor da Universidade Independente e pedindo-me uma conferência sobre Bolonha. Claro que aceitei, confiei na consideração que tenho por esse colega. Fui então apresentado ao vice-reitor Rui Verde, que presidiu à sessão. Certamente imaginam como eu gostaria de apagar este episódio do meu currículo.

Isto também me obriga a uma declaração de interesses, porque sou professor da educação superior privada. A minha universidade, a Lusófona, não é apenas um emprego, de que felizmente não preciso. É um projecto de qualidade em que me sinto bem e em que tenho sido bem estimulado e acarinhado. No entanto, isto não quer dizer que eu ponha as mãos no fogo pela universidade privada, indiscriminadamente. Até estou convencido de que, dentro de alguns anos, só haverá duas ou três universidades privadas. Nessa altura, espero continuar a trabalhar na minha.

Não podia ficar alheado do processo de discussão público do anteprojecto de decreto-lei da criação da Agência de avaliação e acreditação da garantia de qualidade do ensino superior (que nome mais arrevesado!). vai ser trabalho longo, inicialmente apresentado aqui, em apontamentos sucessivos, depois provavelmente compilado num artigo final.

Começo hoje por coisa longa mas que considero importante, relembrar aos leitores as principais recomendações da ENQA, no relatório encomendado pelo governo. Não é obrigatório que o anteprojecto siga religiosamente essas recomendações, mas a comparação é instrutiva para se avaliar do interesse final ou não de tão propalado exercício internacional.

"The ENQA panel recommends that the name of the new agency reflects the recommendation below that the agency covers accreditation and evaluation/audit. The panel’s specific recommendation bears the title “The Quality Assurance Agency” and not “The Accreditation Agency”.

The ENQA panel recommends, therefore, that the new agency adopts the following definition of accreditation: The characteristic of accreditation is that the process is based on established external criteria and that the result of the process is a decision as to whether these criteria have in fact been met by the institution or programme under accreditation.

The ENQA panel recommends further that academic audit be defined by the new agency as a method for evaluating the strengths and weaknesses of the quality assurance frameworks and mechanisms adopted by a higher education institution for its own use in order to continuously monitor and improve its activities and results.

The ENQA panel recommends that the new agency covers all Portuguese study programmes of higher education and, accordingly, that the accreditations carried out by the national professional associations do not need to continue.

The ENQA panel recommends that higher education institutions and programmes have the formal right to let them be accredited by international accreditors, but on a self-funding basis and without the option of excusing themselves from the mandatory accreditations of the new Portuguese agency.

The ENQA panel recommends that the board of the quality assurance agency has the mandate to accept or refuse reports from other national or European operators and to make all accreditation decisions irrespective of operator responsible for the process

The ENQA panel recommends that accreditation at programme level be combined with academic audit at the level of higher education institutions.

The ENQA panel recommends
* that the new quality assurance agency decides on a first cycle of accreditations at the programme level, beginning in the second half of 2007;
* that this first cycle covers at least the BA level of study programmes in all public and private university and polytechnic study programmes;
* that the new quality assurance agency announces a future cycle of academic audits and then carefully designs an academic audit process appropriate to the needs of Portuguese higher education to be introduced following the completion of the first cycle of programme accreditations;

The ENQA panel recommends that the new agency consider introducing institutional accreditation in order to steer and regulate the number and quality of the higher education institutions.

The ENQA panel recommends establishing an agency with clear responsibilities for quality assurance and accreditation. An independent professional board appointed by government with decision-making authority should guarantee the independence of the organization. In addition, an advisory council should be established with a broader representation of relevant stakeholders.

The ENQA panel recommends that the operational independence of a new quality assurance organisation in Portugal be ensured through a legal framework that clearly describes the mandate and tasks of the quality assurance agency, while providing the necessary flexibility for the operational level to make necessary adjustments to operational procedures.

The ENQA panel recommends that an early project of the new agency be to ensure that information for each study programme needs to be publicly available and to make recommendations to the Ministry regarding the best means of providing these data.

The ENQA panel recommends establishing an agency with a strong and highly qualified staff and with a clear division of responsibilities between external expert panels and the staff

The ENQA panel recommends further that an executive director be appointed with a strong personal profile and relevant experiences in organisation building and quality assurance.

The ENQA panel recommends further that the quality assurance agency be established on the basis of a budget, which provides for a professional staff consisting of not less than twenty-five qualified members.

The ENQA panel recommends that in the establishment phase the quality assurance agency cooperates with external consultants with international experience to advice on organisational and methodological matters.

The panel recommends that members of external review panels typically number four-five members. Of these, at least two members must come from countries and or higher education institutions outside Portugal. At least one member must be from Portugal, but not represent a Portuguese higher education institution.

The ENQA panel recommends that the Portuguese government appoint representatives of student organisations to the advisory council.

The ENQA panel recommends that the view of relevant stakeholders, e.g. employers and graduates, be taken into account in external quality assurance processes.

The ENQA panel recommends:
* introducing a two-step accreditation process of pre-accreditation and ex-post accreditation in order to create a high degree of transparency and consistency in the two processes;
* that the final decision for provision of new study programmes be vested within the Ministry based on criteria for relevance and national concern.

The ENQA panel recommends:
* that programme accreditations be based on generic as well as area specific criteria in order to provide a comprehensive picture of the quality of the study programmes;
* that differentiated criteria are formulated to reflect the characteristics of study programmes offered at universities and polytechnics, respectively;
* the application of the European Qualification Framework in the definition of generic cycle-based criteria;
* that the area specific criteria cover input, processes and learning outcome that comply with the European standards, and when relevant take into account criteria applied internationally by professional associations in the respective fields.

The ENQA panel recommends:
* that the criteria be formulated through appropriate interaction between the legislative/framework-setting and the operational agency level, and that this process guarantees sufficient independence in relation to the education institutions involved;
* that the criteria for professional programmes be developed in close cooperation with the professional associations, taking into account the criteria that already exist.

The ENQA panel recommends that the quality assurance agency carries the responsibility for follow-up on conditional accreditation."

Distúrbios graves, violência, numa manifestação de estudantes universitários em Atenas. Protestavam contra duas medidas propostas pelo governo: introdução de um regime de prescrições e redução do peso dos estudantes nos órgãos de governo universitário. Lá como cá, mas ao menos (ainda?) não se chegou cá a consequências dessas.

Também lá como cá, a participação de alguns professores, mas, segundo a notícia, principalmente activistas sindicais. Estranhas alianças.

Pergunto-me é o que são de facto as motivações para a agitação estudantil. Felizmente, as prescrições só afectarão uma pequena percentagem de estudantes. A "perda" de influência nos órgãos de governo, sabem eles o que é, quando, se for como cá, os estudantes, nas reuniões dos senados, entram mudos e saem calados?

Declaração de interesses. Quem escreve isto foi dirigente associativo, nos anos 60, e nunca pensou em fugir a prescrições. Pelo contrário, como se prova com tantos casos, era ponto de honra (e até de defesa pessoal) ser-se bom aluno quando se era dirigente associativo.